Lerntechnik Fragenstellen

Das Fragenstellen ist eine wichtige Lerntechnik, denn SchülerInnen, die in Lehr-Lern-Situationen sinnvolle Fragen stellen können, erzielen in der Regel bessere Lernergebnisse. Dennoch sind „gute“ Fragen im Unterricht eher seltene Ereignisse.  Offensichtlich ist auch die Annahme, dass SchülerInnen, wenn sie etwas nicht verstanden haben, Fragen an den Lehrer oder die Lehrerin stellen, naiv und unzutreffend. Dabei spielen offensichtlich einerseits sozial-emotionale Fragehemmungen eine wichtige Rolle, aber auch von der Konstruktion von Unterricht her haben Schüler erhebliche Schwierigkeiten, in Situationen zu komen, um 'gute' Fragen zu stellen, d.h., Fragen, die geeignet sind, ein aktuelles Verständigungsdefizit aufzuheben.

Zeitmanagement ist Unsinn

Zeit so managen zu können, dass man weniger Stress hat und dafür mehr Zeit für sich, ist eine Illusionen, denn Zeit lässt sich nicht managen. Eine Stunde ist immer eine Stunde, egal was man damit macht, managen kann man nur seine Aufgaben und sich selbst. Zeitmanagement ist letztlich nichts anderes als Prozentrechnung, denn man hat immer genau 100% Zeit zur Verfügung, sei es nun eine Stunde, eine Woche oder ein Jahr. Wenn man von einer Stunde eine halbe Stunde lang jammert, dass man so wenig Zeit hat, hat man 50% der Stunde vergeudet. Wenn man aber eine halbe Stunde der Stunde zum Überlegen nutzt, was in seinem Leben wirklich wichtig ist und daraus konkrete Maßnahmen und Entscheidungen ableitet, hat man 50% der Stunde genutzt. Zeitmanagement ist daher Unsinn, denn man kannn die Zeit nicht managen, nur sein eigenes Verhalten!
Aus einem Newsletter

Schülern fehlen beim Lernen oft soziale Kompetenzen

Die Förderung nach Sozialkompetenz ist als Bildungsauftrag in vielen Lehrplänen verankert worden. Sozialkompetenz ist ein übergeordneter Sammelbegriff für Angemessenheit sozialkompetenten Verhaltens in bestimmten Situationen. Die einzelnen Teilfähigkeiten, die das übergeordnete Konstrukt Sozialkompetenz bestimmen, sind je nach Autor unterschiedlich. Es ist eine Konzentration auf diejenigen Teilfähigkeiten von Sozialkompetenz sinnvoll, die im Rahmen schulischer Möglichkeiten auch gefördert werden können.
Kognitive Leistungen können besonders gut in einem guten sozialen Lern-, Arbeits- und Beziehungsklima entstehen. Manche Defizite an sozialen Kompetenzen hindern Schüler aber am Lernen und am effektiven, konstruktiven Arbeiten, und zwar auf zwei Ebenen:

• Motivationale Ebene: Freisein von sozialer Angst (Aufbau eine positiven Selbst­konzepts, Stärkung des Selbstvertrauens, Förderung selbstsicheren Verhaltens)
• Handlungsebene: Verfügen über soziale Fertigkeiten (Förderung der Wahr­neh­mungs- und Rollenübernahmefähigkeit, Förderung der Interaktionsfähigkeit, Förderung der Selbstbehauptungsfähigkeit)
  

Die Atmosphäre innerhalb einer Schulklasse stellt daher eine wichtige Rahmenbedingung schulischen Lernens dar. Die Schüler fühlen sich in der Klasse und im Unterricht wohl, wenn Gelassenheit, Offenheit, Transparenz, Ruhe, Humor wichtige Elemente des Unter­richts sind, und wenn die Ausbildung sozialer Kompetenzen unterstützt wird. Sozialkompetenz im Unterricht hat einen inhaltlichen und einen methodischen Aspekt:

Inhaltlicher Aspekt

• Eigene Kooperationsfähigkeiten in Gruppen- und Teamarbeiten weiterentwickeln
• Eigene Kommunikationsfähigkeiten weiterentwickeln
• Eigene Konfliktlösefähigkeiten weiterentwickeln
• Mitverantwortung für das Klassenklima tragen
• Gemeinsam festgelegte Regeln einhalten
• Verständnis für die Anliegen anderer zeigen
• Empathie zeigen
  

Methodischer Aspekt

• Partner- und Gruppenarbeiten durchführen
• Diskussionen und Klassengespräche führen
• Rollenspiele durchführen
• Bestimmte Unterrichtsthemen behandeln
• Lernpartnerschaften festlegten
• Sich gegenseitig Feedbacks geben
• Die Vorbildrolle als Lehrkraft wahrnehmen

Natur des Menschen nach Rogers

C. R. Rogers ist der Begründer der klientenzentrierten Gesprächspsychotherapie die 1942 entstand. Die älteste humanistische Therapie ist die Klientenzentrierte Gesprächspsychotherapie des amerikanischen Psychologen Carl Rogers. Nach Ansicht von Rogers ist es dem Menschen, wie anderen lebenden Organismen, angeboren, sich selbst zu erhalten und weiterzuentwickeln, und dies treibt ihn wiederum dazu, sich zu entwickeln und Reife zuerlangen. ,,Jeder Mensch ist fähig sich selbst zu verstehen und sich konstruktiv zu verändern. Gesprächspsychotherapie ist eine Hauptrichtung der Psychotherapie, die durch eine nicht direkte Haltung des Therapeuten gekennzeichnet ist, der sie vom Klienten geäußerten Gefühle in einfühlsamer Weise spiegelt, statt sie direkt zu interpretieren und auszuwerten. Der Klient wird dann ermutigt, hinsichtlich seiner Probleme und einer eigenen Abhilfe zu seinen eigenen Einsichten zu erlangen."
Die Persönlichkeitstheorie entwickelte er im Zuge seiner therapeutischen Praxis, die jedoch kein abgeschlossenes theoretisches System ist, aber von ihm  als Richtschnur für die therapeutischen Maßnahmen verwendet wurde. Rogers geht von drei Grundannahmen über die Natur des Menschen aus:

• Durch die subjektive Erlebniswelt wird das Verhalten eines Menschen bestimmt.
• Jeder Mensch besitzt eine angeborene Tendenz zur Selbstverwirklichung, die alle Menschen anstreben, die aber mit weiteren erworbenen Bedürfnissen in Konflikt geraten kann.
• Der Mensch unterwirft sich einem ständigen Bewertungsprozess, dessen Kriterium das Streben nach Selbstverwirklichung ist.

Der wichtigste Prozess in der menschlichen Entwicklung ist die Bildung des Selbst. Der Mensch entwickelt ein Selbstkonzept, womit die Art und Weise gemeint ist, wie er sich selbst bzw. seine Charakteristika und Fähigkeiten wahrnimmt und beurteilt. Ein gesundes Selbstkonzept entspricht der Beschaffenheit der Realität, es befindet sich im Einklang mit der Umwelt. Ein gestörtes Selbstkonzept zeigt sich darin, dass es der Wirklichkeit nicht entspricht, sondern von ihr abweicht. Jeder Mensch besitzt ein Realselbst, das ist die Art und Weise, wie sich eine Person selbst wahrnimmt und empfindet. Das Idealselbst repräsentiert die Ziele und Vorstellungen, denen sich das Realselbst annähern soll. Bei einer gesunden Persönlichkeit besteht eine weitgehende Übereinstimmung zwischen Realselbst und dem Idealselbst, bei psychischen Störungen klaffen Realselbst und Idealselbst sehr erheblich auseinander.
In der Gesprächsführung ist es wichtig, dass der Therapeut bestimmte Handlungsformen aufweist. Er muss sich selbst wahrnehmen und er muss sich selbst kontrollieren. Der Therapeut muss auch wissen in welchen Situationen er Distanz bewahrt oder auch Nähe zulassen kann. Genau dies muss ein Klient auch Lernen. Diese vier Aspekte sind in allen sozialen Bereichen notwendig. Sich selbst wahrnehmen und zu kontrollieren ist für jeden Menschen ein Lernprozess. Dies kann jeder Mensch zBsp. durch Kritik von seinen Mitmenschen erkennen. Dann ist es sehr wichtig seine Handlungen zu reflektieren und sich selbst zu explorieren (erforschen).Die vier Aspekte sind ein aufbauender Prozess. Erst nimmt der Mensch sich selbst wahr, dann kann er sein Handeln selbst kontrollieren und dann erst erfährt er, in welchen Gesprächssituationen er Distanz bewahren muss oder Nähe zulassen kann. Nur dann kann der Therapeut auf die Probleme des Klienten gezielt und intensiv eingehen. In der Therapie muss der Therapeut frei von ,,eigenen Gedanken" sein. Der Therapeut benötigt zu den Inhalten, die in der Therapie bearbeitet werden und zur Person des Klienten Distanz, die dem Therapeuten emotionale und kognitive Flexibilität ermöglicht. Der Therapeut muss so viel Abstand zu Inhalten, zur Person und zum Fortschritt des Klienten halten, dass der Inhalt, der Prozess und der Fortschritt des Klienten nicht zu seinen werden.
Literatur:
Sachse, Rainer (1996). Zielorientierten Gesprächspsychotherapie. Hogrefe-Verlag.
Hobmaier, Hermann (1991). Psychologie. Stam-Verlag.

Personenwahrnehmung

Personenwahrnehmung ist ein Teilgebiet der sozialen Wahrnehmung, in der Personen oder Gruppen wahrgenommen werden. Wir machen uns von den Personen die wir wahrnehmen grundsätzlich ein Bild. Die Personen oder Gruppen werden mit einen subjektiven Maßstab gemessen. Wir ziehen Schlüsse über ihre Motive, Absichten, Eigenschaften, Gefühle und Fähigkeiten. Die Wahrnehmung von Personen wird von dem sozialen Zusammenhang, in welcher die wahrgenommene Person steht, bestimmt. Die Verzerrung und Verfälschung der Wirklichkeit aufgrund der Subjektivität der Wahrnehmung führt zu Wahrnehmungsfehlern. Jede Wahrnehmung findet unter den Einflüssen einer bestimmten Erwartungshaltung statt.
Literatur: Hobmaier, Hermann (1991). Psychologie. Stam-Verlag.

Soziale Wahrnehmung

Die Problematik einer Abgrenzung zwischen Wahrnehmung und anderen psychischen Prozessen, wie Urteilen und Schlussfolgerungen, wird bei der sozialen Wahrnehmung, die die Wahrnehmung sozialer Merkmale beschreibt, besonders deutlich. Unter dem Begriff soziale Wahrnehmung wurden eigentlich Erkenntnisse über die Beeinflussung der Wahrnehmung durch soziale und personale Faktoren zusammengetragen. In verschiedenen Experimenten haben Psychologen festgestellt, dass soziale Einflüsse, vor allem dann, wenn die Reizordnung mehrdeutig ist und deshalb Entscheidungsunsicherheit besteht, zur Wahrnehmungsverfälschung und -verzerrung führen.
In solchen Situationen macht sich der Gruppendruck besonders stark bemerkbar und individuelle Urteile werden der Gruppennorm angepasst. Ebenso wie die Gruppe beeinflusst auch die Sprache die Wahrnehmung der Umwelt. Wörter, die uns geläufig und gut bekannt sind, werden schneller wahrgenommen als unbekannte. Tabuwörter sowie Wörter, die emotional störend und bedrohlich erlebt werden, nimmt man häufig langsamer, verzerrt oder sogar falsch wahr. Die Meinungen, Vorurteile und Stereotypen über eine Bevölkerungsgruppe, Geschlecht oder Rasse beeinflussen die Wahrnehmung der betreffenden Gruppe im Sinne der bestehenden Einstellung und auch das Verhalten gegenüber solchen Gruppen.
Literatur: Schwendtke, A. (1995). Wörterbuch der Sozialarbeit und Sozialpädagogik. Heidelberg - Wiesbaden: Quelle & Meyer.

Deklaratives und nicht-deklaratives Gedächtnis

Die Struktur des Langzeitgedächtnis zeigt sich als keine einheitliche Größe, sondern setzt sich aus mehreren Komponenten zusammen. Die wichtigste Unterscheidung ist die zwischen dem bewussten Gedächtnis für Fakten und Ereignisse (deklaratives oder explizites Gedächtnis) und verschiedenen Formen unbewußter Gedächtnisprozesse (nicht-deklaratives oder implizites Gedächtnis).
Deklaratives Gedächtnis
Das deklarative Gedächtnis wird weiterhin in ein semantisches und episodisches Gedächtnis eingeteilt. Das episodische Gedächtnis verarbeitet und speichert Informationen, die sich auf eigene Erfahrungen beziehen, mit Rücksicht auf die zeitliche Sequenz der erlebten Episoden. Demgegenüber enthält das semantische Gedächtnis das "Weltwissen" einer Person, also beispielsweise ihr Wissen über Sprache (Semantik, Grammatik), Regeln und Konzepte. Das Wissens- oder Kenntnissystem speichert Fakten und Regeln. Allerdings wird lediglich die Information im episodischen Gedächtnis bewusst verarbeitet, Informationen aus dem semantischen Gedächtnis werden dagegen automatisch und ohne besondere Anstrengung aktualisiert.
Nicht-deklaratives Gedächtnis
Da menschliche Informationsverarbeitung nur teilweise bewußt und kontrolliert verläuft, bleiben viele Wahrnehmungen und Gedächtnisleistungen aufgrund mangelnder Aufmerksamkeit unbewußt. Trotzdem können sie das Verhalten beeinflussen, welches daraufhin automatisch und ohne bewußte Steuerung abläuft. Das implizite Gedächtnis oder nichtdeklarative Gedächtnis speichert Fertigkeiten, Erwartungen, Verhaltensweisen und die Ergebnisse von Konditionierungsvorgängen und Priming. Ein Beispiel für das implizite Gedächtnis ist das prozedurale Gedächtnis, welches aus einfachen, mechanisch erlernten motorischen Ablaufmustern besteht und die Verarbeitung sensumotorischer Fertigkeiten erlaubt. Auch Konditionierungsformen lassen sich dem nicht-deklarativen Gedächtnis zuordnen. Diesem System wird auch das sogenannte "Priming" zugeschrieben. Dieses System nimmt eine große Zahl von Reizen auf, diese Inhalte bleiben vorbewußt, d.h., sie können nicht aktiv abgerufen werden. Wird man jedoch mit einem ähnlichen Reiz konfrontiert, kommen sie einfach in den Sinn. Durch das Priming kann man einen dargebotenen Reiz besser erkennen oder bei der Darbietung eines Reizteils besser erschließen, denn man war diesem Reiz ja zu einem früheren Zeitpunkt schon einmal (zufällig) ausgesetzt.

Führungsstile nach Lewin

Nach Kurt Lewin können die verschiedenen möglichen Führungsstile in drei Gruppen eingeteilt werden:

• Autoritärer Führungsstil: Die Lehrkraft/ErzieherIn gibt die Inhalte, Vorgehensweisen, zeitlichen Bestimmungen und Ziele des Unterrichtsprozesses vor und kontrolliert streng sowohl den Vorgang als auch die Ergebnisse. Die SchülerInnen sind zum Gehorsam verpflichtet und haben kein Mitbestimmungsrecht.
• Demokratischer Führungsstil: Die Lehrkraft/ErzieherIn bezieht die SchülerInnen in der Planung, Zielsetzung und Durchführung des Unterrichts mit ein. Die SchülerInnen werden zur Mitwirkung und Selbsttätigkeit aufgefordert. Sie können ihre Meinung frei äußern und werden ermutigt, ihre eigenen Ansichten zu vertreten.
•  Laissez-faire - Führungsstil: die SchülerInnen sind weitgehend sich selbst überlassen. Sie haben große Freiheit und müssen sich selbst organisieren. Die Lehrkraft/ ErzieherIn vernachlässigt es, Hilfestellungen oder Anregungen zu geben. 

Klassenführung aus Schülersicht

Klassenführung zeichnet sich aus Schülersicht v. a. durch didaktisches Können und persönlichen Umgang aus. Wichtig dabei ist, als Lehrer die Fähigkeit zu besitzen, sich gegenüber der Klasse durchzusetzen und zu behaupten, wobei Einfühlungsvermögen eine hohe Priorität aufweist. Schüler wünschen sich zwar humorvolle Lehrer, welche auch großzügig sind, aber in wichtigen Angelegenheiten konsequent und sicher handeln. Schwäche, Unsicherheit und Fehlen von fachlicher Kompetenz werden abgelehnt.
Lehrer sollen Persönlichkeiten sein, die auch eine menschliche Seite zeigen, jedoch auf die eigentliche Aufgabe des Unterrichtens abzielen, wobei gelegentlich verständnisvolles Entgegenkommen gewünscht ist. Vor allem aber erwarten Schüler, dass ein Lehrer hohes Engagement zeigt und sich durch methodische Vielfalt auszeichnet.
Gelingende Klassenführung beruht nach Ansichten befragter Schüler auf eindeutigen Anweisungen, verständlichen und wiederholten Erklärungen, der Durchsetzungsfähigkeit des Lehrers sowie auf einem humorvollen Umgang mit der Klasse. Die Mehrzahl der Schüler erwartet, dass Ordnung, Ruhe und Arbeitsmöglichkeiten hergestellt und aufrechterhalten werden, dass Lehrer sich sprachlich zusammennehmen. Die meisten Schüler ziehen folglich klare Anweisungen ihrer Lehrer einer ungeplanten Unterrichtseinheit ohne Ziele vor. Apel (vgl. 2002, S. 120) betont, dass eine professionelle Planung und Organisation des Unterrichts das Um und Auf für eine erfolgreiche Klassenführung ist, welche den Großteil der Klasse anspricht und zur Lernbereitschaft anregt.
Weiters wird auch Durchsetzungsvermögen von Lehrern verlangt. Wird der Unterricht  z.B. durch. provozierendes Lachen, Reinrufen… gestört, entwickeln Schüler v. a. dann eine Lernbereitschaft und eine „realistische Grundhaltung, Schule als notwendig zu begreifen“, wenn Störungen konsequent geahndet werden. Um folglich dem Führungsanspruch in einer Klasse gerecht werden zu können, ist nicht nur fachliches Wissen und didaktisches Können nötig, sondern auch Techniken der Menschenführung (vgl. Apel 2002, S: 88 f.).

Der pädagogische Takt

Der pädagogische Takt ist eine Fähigkeit, Einzelfälle bzw. Vorgänge in der Klasse rasch zu analysieren und je nach Situation variabel zu ahnden. Tritt beispielsweise Provokation im Unterricht auf, so ist es manchmal angebracht, scharf zu reagieren, ein andermal diese jedoch zu überhören. Einmal ist es besser Fehlverhalten streng zu ahnden oder dieses mit Humor zu entschärfen, einen Schüler stärker zu fordern, ein anderes Mal diesen jedoch zu schonen. Takt ist sozusagen gleichzusetzen mit „Gespür“, wobei dies oft nur in der Praxis erlernt werden kann. Manchmal kann es aber auch vorkommen, dass Lehrpersonen „taktlos“ handeln, wobei Schüler meist sehr empfindlich reagieren. Eine einzige „Ungerechtigkeit, eine falsche Beschuldigung, eine öffentliche Bloßstellung, ein spöttisches Wort“ verankert sich meist tief im Inneren der Schüler und bleibt meist unvergessen, wobei viele gute Taten des Lehrers diesen einzigen Fehler nicht kompensieren können. Umgekehrt kann ein Taktbeweis in unangenehmen Situationen sehr geschätzt werden und immer in Erinnerung bleiben (vgl. Glöckel 2000, S. 64 f.).

Literatur:
Glöckel, H. (2000). Klassen führen – Konflikte bewältigen. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt.

Die sozialen Beziehungen in einer Ganztagsschule

Beziehungen der Schüler untereinander
Das länger dauernde Beisammensein wirkt sich auf die Beziehungen und auch auf die Rolle der Schüler aus:
- Die alternativen Gestaltungsmöglichkeiten verringern die Schulangst.
- Schüler haben größere Selbständigkeit und freiere Zeiteinteilung, können ihr individuelles Leistungsprofil entfalten und individuelle Bedürfnisse befriedigen.
- Das bessere Verhältnis zueinander wird durch den Abbau von Konkurrenz- und Rivalitätsverhalten nachweislich festgestellt. Wesentlich dafür ist die gemeinsame Gestaltung der Freizeit, wo sich Gemeinschaften hinsichtlich der Interessen bilden und dadurch hohe Akzeptanz erreicht wird. Auch größere Partnerschaftlichkeit wurde beobachtet, was mit dem hohen sozialen Kontakt begründet werden kann und für die Persönlichkeitsbildung der Schüler von hoher Relevanz ist (vgl. Leitner
1984, S. 73).

Beziehungen Lehrer-Schüler
Auch das Lehrer-Schüler-Verhältnis ändert sich in Ganztagsschulen relativ zu herkömmlichen Schulen. Weil Lehrer den ganzen Tag bei den Schülern sind, bieten sich vielfältige Möglichkeiten zu sozialem Lernen und erzieherischer Beeinflussung. Lehrende in Ganztagsschulen glauben, dass sie vom Unterrichten freier werden und sich mehr Erziehungs- und Beratungsaufgaben widmen können. Durch den Freizeitbereich in der Ganztagsschule können Lehrer die Schüler und deren Fähigkeiten näher kennenlernen und ein Vertrauensklima aufbauen. Dadurch entstehen auch mehr Möglichkeiten zur gemeinsamen Aufarbeitung von Lerndefiziten (vgl. z.B. Leitner 1984, S.71).
Andererseits können diese veränderten Anforderungen Lehrer auch schwierig sei. So weist etwa Weiß (1976, S.41ff) auf erweiterte Anforderungen an das didaktisch-methodische und erzieherische Handeln durch Ganztagsschulen hin. Dabei ist weniger die veränderte Schulzeitstruktur problematisch, sondern z.B. die Integration der Hausaufgaben in den Unterricht, die organisatorische Bewältigung der Blockstunden, und das mangelnde Umstellungsvermögen der Lehrenden.

Literatur
Leitner, L. (1984). Ganztägige Organisationsformen der Schule: Ganztagsschule und Tagesheimschule. Wien: Österreichischer Bundesverlag.
Weiss, E. (1976). Probleme der Lehrerrolle in der Ganztagsschule. In R. Dorner & H. Weiss, V. (2000). Die IQ-Falle. Intelligenz, Sozialstruktur und Politik. Graz: Leopold Stocker.

Organisation einer Ganztagsschule

Der Tagesablauf an einer Ganztagsschule ist typischerweise in drei Aktivitätsbereiche geteilt: Unterrichts-, Lern- und Freizeitbereich (vgl. Leitner 1984, S.76ff):
• Weil Üben und Wiederholen nicht mehr in den häuslichen Bereich ausgelagert, werden Unterrichts- und Lernbereich möglichst abwechslungsreich gestaltet, und dabei psychologische sowie physiologische Gesichtspunkte der Leistung berücksichtigt,
• Als Lernbereich ist zumindest eine Einheit vorzusehen, in der die individuelle Förderung im Vordergrund steht. Darin erfolgt v.a. die Aufgabenbearbeitung, die Auswertung der Lösungen und konstruktives Feedback.
• Der Freizeitbereich der Schüler in Ganztagsschulen umfasst ca. ein Drittel der gesamten Zeit an der Schule. Der Freizeitbereich dient v. a. der Erholung, soll aber auch aktivieren und so einen eigenen Sinn bekommen. Dazu können Lehrer auch Interessen, Kreativität und Spielverhalten der Lernenden fördern. Dabei gibt es gelenkte Freizeit mit schwerpunktmäßig selbst gewählten Kursgruppen und unverbindlichen Übungen, und ungelenkte Freizeit, die von jedem Schüler individuell, aber unter Aufsicht zu gestalten ist.

Literatur
Leitner, L. (1984). Ganztägige Organisationsformen der Schule: Ganztagsschule und Tagesheimschule. Wien: Österreichischer Bundesverlag.

Raum-Zeit-Konzept bei Piaget

Piaget meinte, dass Raum-Zeit Konzepte nicht angeboren sind, sondern das einzige angeborene räumliche oder zeitliche Wissen besteht nur in biologischen Verhaltensweisen, wie das Daumen lutschen oder der Greifreflex bei Neugeborenen. Diese Verhaltensweisen setzen sich aus den folgenden Aspekten zusammen, die durchaus im Sinne Kants als Apriori verstanden werden können:

• Separation: Unterscheidung wahrgenommener Objekte
• Nähe
• Ordnung: räumlich und zeitlich
• Einschluss: Unterscheidung zwischen innerhalb und außerhalb

Nähe und Einschluss werden durch den Tastsinn, Separation durch den visuellen Sinn festgestellt. Temporale Ordnung wird zuerst auch mittels des Tastsinns festgestellt. Nach der Geburt, wenn die Augen des Kindes noch nicht gut fokussieren können, erfährt es eine temporale Ordnung dahingehend, dass es gefüttert wird kurz nachdem es begonnen hat zu schreien. Das Kind erfasst den Raum noch relativ und topologisch.
Die erste räumliche Wahrnehmung des Kindes ist also eine egozentrische, denn es sieht sich im Mittelpunkt des Geschehens und besitzt noch keine weiteren Sichtweisen. Die Vorstellung eines allein stehenden, kontinuierlichen Raumes ist die Grundvoraussetzung um ein Konzept zu entwickeln, dass von Objekten ausgeht, die unabhängig vom eigenen Selbst bestehen. Erst mit zunehmenden Alter und zunehmender Mobilität ändert das Kind seine Sichtweise, indem es durch den Raum navigiert und seine Umwelt erfährt.

Arten des Wissens nach Piaget

Piaget unterscheidet zwei Arten des Wissens: Das figurative oder symbolische und das operative Wissen. Das figurative Wissen ist das erste, das sich entwickelt. Es betrifft Elemente der Umwelt, mit denen man vertraut wird (Personen, Orte, Geschehnisse) und die anschließend kategorisiert werden, indem diese nach bestimmten Merkmalen charakterisiert werden (z. B. Größe, Farbe, räumliche Lokalisation und zeitliche Ausdehnung). Oft werden sie auch dahingehend kategorisiert, dass man sie mit Bezeichnungen versieht. Das operative Wissen entwickelt sich erst später. Hier werden Objekte aufgrund ihrer dynamischen Wechselbeziehung im Raum erfahren und wie das individuelle Verhalten, ebenfalls im Raum, verändert werden kann. Für Erwachsene stellt das operative Wissen den Hauptprozess zur Wissensausdehnung dar.
Weiters sind zwei komplementär zueinander stehende, funktionale Prozesse an Piagets These entscheidend: Die Assimilation und die Akkommodation7. Beide sind Aspekte der kognitiven Anpassung des Organismus an die Umwelt. Anhand eines Beispiels lassen sich beide Begriffe gut erklären: Ein Kind, dass auf die Welt kommt, besitzt einen angeborenen Greifreflex. Ein beliebiger Gegenstand, der anfangs zufällig, später automatisch ergriffen wird, wird quasi an den Greifakt „assimiliert“. Das Kind bemerkt jedoch bald, dass zwei komplett unterschiedliche Gegenstände auch unterschiedlich ergriffen werden müssen. Das ausgebildete Greifschema muss somit an das neue Objekt angepasst, sprich akkomodiert werden. Piaget unterteilte die Entwicklung vom figurativen zum operativen Wissen in viele weitere Schritte. Zusammenfassen kann man diese zu einem vierstufigen Schema („Stufenschema“).
Diese vier Stadien der Entwicklung haben folgende Charakteristika:

• sie folgen aufeinander, nachdem das jeweils vorige Stadium abgeschlossen wurde
• die Stadien kommen in allen Kulturen vor
• die Stadien beinhalten quantitative und qualitative Unterschiede
• in jedem Stadium besteht ein Gleichgewicht zwischen Assimilation und Akkomodation. Dieses Gleichgewicht wird durch Erfahrung und Erziehung gestört; dadurch wird das nächste Stadium erreicht.

Schulbuch-Analyse

Um die didaktische und fachliche Qualität der verschiedenen Schulbücher beurteilen zu können, werden drei Hauptaspekte für die Analyse vorgeschlagen (vgl. Imhof, 1993, S. 23):

Das Buch als Informatorium

• das Buch sollte dem aktuellen Stand fachwissenschaftlicher Diskussionen entsprechen, soweit diese für die Zielgruppe Schüler relevant ist
• die fachwissenschaftliche Inhalte sollten so gewählt sein, dass die Inhalte den Schülern Hilfe in zukünftigen Lebenssituationen geben können
• einseitige Beeinflussung soll vermieden werden, unterschiedliche Standpunkte und Sichtweisen sollen deutlich werden
• die Darstellung der Inhalte soll zu weiterführenden Fragen und zum Nachdenken anregen

Das Buch als Didaktikum

• Das Buch soll dazu beitragen, eigene Wertsysteme zu entwickeln
• Die Inhalte müssen realitäts- und adressatengerecht sein
• Realitäts- und Handlungsbezug der Lernziele; denn die Anknüpfung an Erfahrungen und Lernen für reale Anwendungsbereiche sind ebenso wichtig wie Transfermöglichkeiten (des Wissens) und aktive Auseinadersetzung mit der Wirklichkeit
• Abwechslungsreicher Unterricht durch unterschiedliche Aufgabenstellungen; Einzelarbeit, Partnerarbeit, Gruppenarbeit
• Die schülergemäße Gestaltung des Schulbuches ist ebenso ein zentrales Thema; farbige Gestaltung, ansprechende Bilder lockern die Texte auf und veranschaulichen die Unterrichtsinhalte. Die Texte müssen für die Zielgruppe gut verständlich sein und weder über- noch unterfordern.

Das Buch als Politikum

• Schulbücher werden von den jeweils gültigen Lehrplänen gesteuert und sind damit bildungspolitisch geprägt
• Produktion und Vertrieb sind privatwirtschaftlich organisiert, d.h. auch absatzpolitische Aspekte spielen eine Rolle.
• Die politischen Aspekte werden zwar zumeist in der Literatur nicht zu Beurteilung von Lehrbüchern herangezogen, allerdings sollten auch diese Aspekte nicht außer Acht gelassen werden.

Literatur
Imhof, Ursel (1993). Auswahl und Einsatz von Schulbüchern im Arbeits- und Wirtschaftslehreunterricht. In: arbeiten+lernen/Wirtschaft, 3.Jg., Nr. 12. Seelze: Erhard Friedrich.

Zeitung und Zeitschrift als Massenmedium

Zeitung und Zeitschrift stellen die ältesten Formen von Massenkommunikationsmitteln dar, ihr Ursprung geht auf die Zeit nach der Erfindung des Buchdruckes zurück. Im Jahr 1455 erfand Gutenberg den Buchdruck mit beweglichen Lettern und bald darauf wurde die erste sogenannte Gutenberg-Bibel in einer Auflage von 150-200 Stück verfasst. Die Entstehung der ersten Tageszeitung dauerte jedoch noch bis zum Jahr 1608, wo die erste Ausgabe der Zeitung „Der Aviso“ in Deutschland erschien.
Grundsätzlich soll die Zeitung zwei Aufgaben erfüllen. Einerseits hat sie hauptsächlich informativen Charakter, auf der anderen Seite soll sie aber auch kommentieren, um zur Meinungsbildung anzuregen. Damit die Zeitung die Hauptaufgabe der Information erfüllen kann, muss sie jedoch selbst über gute Informationen verfügen. Obwohl heutzutage „modernere“ Massenmedien zur Verfügung stehen, hat die Zeitung als ältestes Massenmedium noch immer eine sehr große Bedeutung. Folgende zwei Gruppen von Gründen sind dafür verantwortlich:

• Inhaltliche Gründe: Die Zeitung ist am besten fähig, Neuigkeiten aus dem Lokal- und Regionalbereich zu verarbeiten und dem Zielpublikum zu übermitteln. Im Gegensatz zu Fernsehen und Radio steht es hier dem Nachrichtenbezieher frei, welche parteipolitisch oder konfessionell orientierte Richtung er wählt. Der/die LeserIn begegnet persönlichen Meinungen, die unter Umständen seine/ihre Sicht der Ereignisse bestätigen (Motivationseffekt der LeserInnen).
• Funktionelle Gründe: Die Information in der Zeitung ist jederzeit wieder abrufbar, der Leser kann frei entscheiden, welche Artikel er in welcher Reihenfolge liest oder ob er sie überhaupt liest. Nach Wunsch kann das Lesen eines Artikels wiederholt werden, was zu einer gesicherten Glaubwürdigkeit beiträgt.

Literatur
Baacke, D. (1973). Mediendidaktische Modelle: Zeitung und Zeitschrift. München.
Mitterhuber, M. (1978). Manipulation durch das Medium Zeitung und deren Verwendung im „Wirtschaftsunterricht“ an der Handelsschule und Handelsakademie. Diplomarbeit. Linz: Universität Linz.

Das Gelübde

Es waren einmal zwei Zen-Mönche, die durch den Wald zu ihrem Kloster zurückkehrten. Als sie an den Fluß kamen, sahen sie eine Frau am Ufer knien und weinen. Sie war jung und schön.
»Was ist mit dir?« fragte der ältere Mönch.
»Meine Mutter liegt im Sterben. Sie ist allein zu Haus, auf der anderen Seite des Flusses, und ich kann nicht zu ihr. Ich habe es versucht«, antwortete sie, »aber die Strömung hat mich fortgerissen, und ohne Hilfe komme ich nicht auf die andere Seite. Ich dachte, ich würde sie wohl nicht mehr lebend wiedersehen. Aber jetzt... Jetzt, wo ihr gekommen seid, könnte mir doch einer von euch helfen, den Fluß zu überqueren...«
»Ich wünschte, wir könnten das tun«, klagte der Jüngere. »Aber die einzige Möglichkeit, dir zu helfen, wäre, dich über den Fluß zu tragen. Unser Keuschheitsgelübde jedoch verbietet uns jeden Kontakt zum anderen Geschlecht. Es ist uns verboten. Es tut mir leid.«
»Mir tut es auch leid«, sagte die Frau und brach erneut in Tränen aus.
Der ältere Mönch kniete nieder, beugte den Kopf und sagte: »Steig auf!«
Die Frau konnte es kaum glauben, sie raffte schnell ihr Bündel zusammen und stieg dem Mönch auf den Rücken. Unter größten Schwierigkeiten durchquerte der alte Mönch, gefolgt vom Jüngeren, den Fluß.
Als sie am anderen Ufer angelangt waren, stieg die Frau ab und wollte dem alten Mönch
die Hände küssen.
»Ist schon gut«, sagte der Alte und zog seine Hände zurück, »setz deinen Weg fort.«
Die Frau verneigte sich dankbar und ergeben, sammelte ihr Bündel auf und lief los in Richtung Dorf.
Schweigend nahmen die Mönche ihren Marsch zum Kloster wieder auf. Zehn Stunden Weg lagen noch vor ihnen... Kurz vor ihrer Ankunft sagte der Junge zum Alten: »Meister, Ihr kennt unser Gelübde besser als ich. Dennoch habt Ihr diese Frau auf Euren Schultern über den Fluß
getragen.«
»Ja, ich habe sie über den Fluß getragen. Aber was ist mit dir, der du sie noch immer auf deinen Schultern trägst?«

Quelle: Jorge Bucay, Komm, ich erzähl dir eine Geschichte, Zürich 2005, S. 112 f.

Ethik in der Forschung

Forschung hat seit alters her das doppelte Ziel (historisch in unterschiedlichen Mischungen): die Welt zu verstehen und die menschlichen Lebensverhältnisse zu verbessern. Durch Forschung soll die Lebenssituation der Betroffenen längerfristig verbessert werden, kurzfristig jedenfalls nicht verschlechtert werden. Right to know vs. right to privacy. Ownership – wem gehören die Gedanken eines Interviewten?

Was tun?

• Erläuterung des Zwecks und der Verwendungsweisen der gesammelten Informationen
• Anonymisierung (Veränderung von Identitätsinformationen)
• Möglichkeit der Interviewten, das Transkript gegenzulesen und zu korrigieren
• Möglichkeit der Interviewten, den Rohbericht gegenzulesen; Änderungsvorschläge werden entweder eingearbeitet oder angehängt
• Kommunikative Validierung
• Zustimmung der Betroffenen zur Publikation

Rückmeldungen der Betroffenen sind nicht unbedingt eine Beschränkung der Erkenntnismöglichkeiten, sondern bieten auch zusätzliche Informationen

Beruf Lehrer

Schule als Zeitvertreib
Die Lehrer „beschleicht langsam das Gefühl, dass ihnen der Job über den Kopf wächst. Viele Kinder kommen nicht mehr in die Schule, um zu lernen. Sie kommen, um sich mit den Mitschülern die Zeit zu vertreiben.“
„Es geht nicht mehr um Bildung, es geht um Betreuung. Und die Pädagogen werden zu Sozialarbeitern, Psychologen, Erziehungsberatern“
„Die Lehrer von heute sind oft die Letzten, die sich noch um die Kinder kümmern.“ ... „Kein Wunder, dass sich deutsche Pädagogen überfordert fühlen.“
Untersuchung der Berufssituation von Gymnasiallehrern, Ergebnis: „jeder zweite Lehrer fühlt sich erschöpft, anfällig und hat resigniert. Nur etwa zwölf Prozent der Pädagogen sind fit und rundum belastbar.... Jeder fünfte Lehrer steht während des Unterrichts unter so starkem Stress, dass er eine psychotherapeutische Behandlung bräuchte.“
Traumberuf wird zum Horrorjob
Elfjähriger schlägt seine Lehrerin nieder, Schüler attackiert Lehrerin mit Küchenmesser, Schüler droht Lehrerin, sie zu erschießen,...
Die meisten Übergriffe werden nicht öffentlich gemacht
Lehrer und Schule fürchten, „guten Ruf zu verlieren“; „Gewalt an Schulen ist immer noch ein Tabuthema.“
Selbstverteidigungskurse für Lehrer
„Der Beruf des Lehrers hat sich in den letzten Jahren drastisch verändert, die Ausbildung des Lehrpersonals nicht.“
Lehrer lernen in ihrer Ausbildung nicht, mit verhaltensauffälligen und aggressiven Schülern und Schülerinnen umzugehen.

Literaturliste zur Gedächtnisforschung

BADDELEY, A.D. & LEVY, B.A. 1971 Semantic coding and short term memorys. Journal of Experimental Psychology
Birbaumer, N. & Schmidt, R.F. 1991 Biologische Psychologie
CRAIK, F.I.M. & LOCKHART, R.S. 1972 Levels of Processing: A Framework for Memory Research. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior
CRAIK, F.I.M. & TULVING, E. 1975 Depth of Processing and the Retention of Words. Journal of Experimental Psychology
CRAIK, F.I.M. & TULVING, E. 1975 Depth of Processing and the Retention of Words in Episodic Memory. The Journal of General Psychology
Engelkamp, J. 1998 Gedächtnis für Bilder
Engelkamp, J. & Zimmer, H.D. 1990 Unterschiede in der Repräsentation und Verarbeitung von Wissen in Abhängigkeit von Kanal, Reizmodalität, Inhalt und Aufgabnstellung. In Böhme-Dürr, K. (Hrsg.). Wissensveränderungen durch Medien.
HOFFMANN, J. 1983 Das aktive Gedächtnis - Psychologische Experimente und Theorien zur menschlichen Gedächtnistätigkeit. Berlin.
KLIMESCH, W. 1979 Ergebnisse aus der Gedächtnisforschung: Die Möglichkeit ihrer Anwendung im Rahmen unterrichtswissenschaftlicher Fragen. GPl-Werkstattgespräch (Vortrag). Berlin
KLIMESCH, W. 1979 Vergessen: Interferenz oder Zerfall? Über neuere Entwicklungen der Gedächtnispsychologie. Psychologische Rundschau
KLIX, F. 1976 Information und Verhalten. Berlin.
LEHRL, S., GALLWITZ, A. & BLAHA, L. 1978 Kurztest für allgemeine Intelligenz KAI. Erlangen.
WÖLLERSDORFER, E.1975 Experimentelle Beiträge zur Theorie des Kurzzeitgedächtnisses. Zeitschrift für experimentelle und angewandte Psychologie
WEINERT, F.E. 1979 Entwicklungspsychologische Lern- und Gedächtnisforschung. In L. MONTADA (Hrsg.), Brennpunkte der Entwicklungspsychologie. Stuttgart, Berlin, Köln, Mainz

Bewertung der dualen Kodierung

Wenigstens unter experimentellen Bedingungen ist ein Effekt der Codierung von Informationen auf deren Behalten nachweisbar, was für die Dualkodierungs-Theorie spricht. Sie wird auch durch neuro-psychologische Befunde gestützt, wonach rechte und linke Hirnhemisphäre Unterschiede beim Verarbeiten sequenzieller und synchroner Informationen aufweisen (vgl. auch Kognitionspsychologische Aspekte).
Daraus ist für die Gestaltung von Lernsystemen abzuleiten:
Die Konkretisierung von abstraktem Wissen und die Förderung von Vorstellungsbildern durch bildhafte Darstellungen können besseres Behalten begünstigen, weil sie eine Doppelkodierung vereinfachen. Die Nutzung dieses Bildüberlegenheitseffekts bedingt allerdings, dass die Lernenden die jeweils eingesetzten Bilder interpretieren können, Gestaltungsaspekte hypermedialer Lernumgebungen: Bilder).
Es gibt aber auch andere Erklärungen für den Bildüberlegenheitseffekt. Hasebrook argumentiert z. B., dass verbale und nonverbale Informationen mit dem selben Symbolsystem repräsentiert werden könnten. Andererseits ist denkbar, dass für jedes Sinnessystem ein eigenes Repräsentationssystem existiert.
Ferner muss die externe Codierung nicht unbedingt Eins-zu-Eins auf die interne Codierung abgebildet werden]. Beispielsweise kann auch der Name eines Gegenstandes (verbale externe Repräsentation) direkt zwei interne Repräsentationen (verbal und bildhaft) aktivieren.
Clark/Craig ziehen deshalb das Fazit: "There is lack of evidence for the dual coding basis for multi-media theory and questionable results from empirical studies."
Die Dualcodierungs-Theorie erlaubt somit nicht die Schlussfolgerung, Multimedialität sei auto-matisch vorteilhaft. Diese Theorie besagt nur, dass ein aufeinander abgestimmtes Ansprechen beider Systeme positiv wirken kann (siehe auch naive Vorstellungen zur Lernwirksamkeit von Hypermedia).

Befunde zur Doppelkodierungstheorie

Befunde verschiedener Experimente zur Doppelkodierungs-Theorie

• Bilder werden zumindest kurzfristig besser behalten als die entsprechenden Begriffe. Die Erinnerung ist bereits nach einmaliger Bildpräsentation sehr gut. Dies setzt aber die Fähigkeit zur Interpretation des bildlichen Symbolsystems voraus.
• Einfach benennbare Bilder werden leichter bzw. besser behalten als Wörter). Paivio führt diesen „Bildvorteil" oder „Bildüberlegenheitseffekt auf die Doppelcodierung von bildlicher und verbaler Information zurück. Die doppelte Codierung erfolgt nach seinen Untersuchungen jedoch nur bei konkreten Begriffen und leicht benennbaren Bildern (z.B. „Haus“), nicht aber bei abstrakten Begriffen (z. B. „Operations Research“), zu denen keine adäquaten Bilder assoziierbar sind.
• Größenvergleiche von Objekten sind bei bildhafter Darstellung signifikant schneller möglich als bei sprachlicher (z. B. Bild eines Hauses und Bild eines Stuhls vs. Begriffspaar Haus/Stuhl). Paivio führt dies darauf zurück, dass Größenvergleiche mit dem imaginativen System erfolgen; dieses wird bei bildlicher Repräsentation direkt und zuerst aktiviert, dagegen bei verbaler erst in zweiter Instanz].
• Die gezielte Erzeugung eines Vorstellungsbildes zu einem Begriff kann dessen Behalten verbessern. Dasselbe gilt für die Zuordnung eines Begriffs oder Namens zu einer bildhaften Darstellung].