fluide Intelligenz

Die fluide Intelligenz erreicht ihren Höhepunkt mit Mitte 20, danach setzt ein langsamer aber stetiger Abwärtstrend ein. Die fluide Intelligenz, somit die erfahrungsunabhängige Fähigkeit zum Schlussfolgern und Problemlösen, kann im Erwachsenenalter also nicht mehr durch Interventionen nennenswert gesteigert werden, sodass man ab diesem Alter ein sehr stabiles, kognitives Potential besitzt. Manchmal werden einzelne kleinere Untersuchungen publiziert, die Gegenteiliges vermuten lassen, doch halten diese Untersuchungen einer genaueren Überprüfung in der Regel nicht stand. (Stangl, 2018).

Literatur
Stangl, W. (2018). Stichwort: 'fluide Intelligenz'. Online Lexikon für Psychologie und Pädagogik.
WWW: http://lexikon.stangl.eu/3492/fluide-intelligenz/ (2018-11-28)

Munro

Was kann man tun, wenn man bessere Noten bei Prüfungen haben möchte, die Stoffmenge effektiver aufnehmen und längerfristig im Kopf behalten möchte, keine Ablenkungen mehr haben und sich besser konzentrieren können, sich besser merken können, was man gelesen hat, innere Ruhe gewinnen und kein schlechtes Gewissen mehr zu haben, nicht mehr unter Aufschieberitis leiden müssen, mehr Überblick gewinnen, ohne sich in Details zu verlieren, Wichtiges vom Unwichtigen trennen können und mehr Motivation und Spaß am Lernen zu haben, aber mehr Freizeit für Familie und Hobbies zu haben, Fachliteratur effizienter bearbeiten zu können, insgesamt bessere Noten in der Schule oder  im Studium zu erhalten, eine klare Struktur des Stoffes erkennen zu können? Das alles geht mit unseren Lerntipps für das Studium und die Schule:

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Klassische Methoden der Psychophysik

Grenzmethode oder Methode der eben merklichen Unterschiede
Der Versuchsleiter bietet dem Beobachter verschiedene Reize dar und  fragt ihn, ob er diese entdecken könne. Die Reize werden in aufsteigender oder in absteigender Reihenfolge präsentiert.  Beim ersten Versuchsdurchgang zeigt der Versuchsleiter einen Reiz , der über der Schwelle liegt, so daß der Proband ihn eindeutig wahrnimmt. Die Veränderung der Antwort von Ja zu Nein stellt den Übergangspunkt dar. Und als Schwellenwert für diesen Durchgang gilt der Mittelwert ist der Mittelwert aus der beiden Werten um den Übergangspunkt. Das Verfahren wird nun in umgekehrter Richtung wiederholt, man beginnt nun unterhalb der Schwelle und steigert die Intensität bis die Versuchsperson den Reiz wahrnimmt. Beide Durchläufe, absteigende und aufsteigende , werden noch mal wiederholt und die Schwelle als Mittelwert der Übergangswerte aller Durchläufe berechnet. Man bietet bei der Grenzmethode die Reize sowohl in aufsteigender wie auch in absteigender Reihenfolge dar, weil man dem Fehler der  Perseverationstendenz entgegenwirken will. Von einer Perseverationstendenz spricht man, wenn der Beobachter dazu neigt, aufeinanderfolgend in derselben Art und Weise zu antworten. Bei der Grenzmethode hebt sich also der Fehler, der durch diese Tendenz entstehen kann auf.
Herstellungsmethode oder Methode der mittleren Fehler
Bei der Herstellungsmethode wird der Reiz langsam verändert. Das tut entweder der Versuchsleiter oder der Beobachter selbst, letzteres hat den Vorteil, daß die Wahrscheinlichkeit maximiert wird, daß der Beobachter während des gesamten Experiments hoch aufmerksam ist. Auch hier werden die Reize aufsteigend oder absteigend variiert bis der Beobachter sagt, er könne den Reiz nicht mehr oder gerade so entdecken kann.  Dieser Punkt des subjektiven Erscheinens oder Verschwinden eines Reizes gilt dann als absolute Schwelle.  Das Verfahren kann mehrmals wiederholt werden und die Schwelle entspricht dann dem Durchschnitt.
Konstanzmethode oder Methode der richtigen und falschen Fälle
Hier werden wie in der Grenzmethode einzelne Reize durch den Versuchsleiter dargeboten, aber die Reizen werden in zufälliger Reihenfolge dargeboten.  Der stärkste der Reize liegt eindeutig über der Schwelle und der schwächste liegt eindeutig unter der Schwelle, so daß ihn der Beobachter auf keinen Fall entdeckt.  Die Intensität der anderen Reize liegt zwischen diesen Extremen, so daß der Beobachter sie manchmal erkennt und manchmal nicht wahrnimmt.  Der Versuchsleiter bietet jeden Reiz mehrmals in zufälliger Reihenfolgen dar.  Als Schwelle definiert man für gewöhnlich die Intensität, die bei der Hälfte der Versuche zum Entdecken führt.
Die Konstanzmethode ist die genaueste, aber auch die langwierigste Methode. Die Herstellungsmethode ist die ungenaueste, aber auch die schnellste Methode zur Schwellenbestimmung.

Wichtige Begriffe der Gehirnforschung

Amygdala oder Mandelkern: mandelförmige Region in der Mitte des Gehirns, Teil des limbischen Systems; zuständig für die rasche und automatische Verarbeitung von Emotionen, vor allem von Furcht und Notsituationen
Basalganglien: Netzwerk von Strukturen tief innen in der Mitte des Gehirns; beteiligt an der Koordinierung von Bewegungen und am Lernen
Frontallappen oder Frontalkortex: zuständig für hochentwickelte Prozesse wie Planen, Integrieren von Informationen, Emotionskontrolle und Entscheidungskompetenz
Hippocampus: Struktur in Form eines Seepferdchens tief innen im Temporallappen; gehört zum limbischen System und ist am Speichern und am Abrufen von Erinnerungen beteiligt
Limbisches System: Gruppe von Gehirnstrukturen, die mit Gefühlen und Gedächtnisbildung zu tun haben
Myelin: weiße Schicht aus Fett und Protein, umhüllt jedes Axon und beschleunigt die Übertragung von Impulsen an den Neuronen entlang; wichtiger Prozess in der Gehirnentwicklung
Synapse: Verbindungen oder spezialisierte Verknüpfungen, über die Informationen im Nervensystem übertragen werden
Temporallappen: Kortexregion in beiden Gehirnhälften; zuständig für das Erkennen von Gesehenem und für das Sprachverstehen
Siehe dazu  Das menschliche Gehirn

Die Vigilanz

Aufmerksamkeit ist ein Vorgang, bei dem bestimmte Objekte der Welt eine größere Bedeutung erhalten als andere. Besonderes Interesse seitens der Psychologen und Physiologen wird diesem Vorgang zuteil, da er einen leicht und zuverlässig zu messenden Begleitvorgang beinhaltet, die Bewegungen der Augen nämlich. Der allgemeine Aktivierungsgrad des Organismus, der als Aufmerksamkeit, Wachsamkeit oder Vigilanz bezeichnet wird, stellt eine aktive Komponente der visuellen Wahrnehmung dar. Diese hängt sowohl von äußeren Reizbedingungen, wie auch von Bedingungen des Allgemeinzustandes des Organismus, der Motivation etwa, ab.
Als Aufmerksamkeit wird die Fähigkeit bezeichnet, sich innerhalb einer lebendigen Umgebung Dingen von Interesse zuwenden zu können. Der amerikanische Psychologe und Philosoph William James beschrieb das Phänomen treffend, als er sagte: „Jedermann weiß, was Aufmerksamkeit bedeutet. Das Bewußtsein ergreift, in klarer und lebendiger Form, Besitz von einem Gegenstand oder einem Gedankengang aus einer Reihe gleichzeitig möglicher. Das wesentliche Merkmal der Aufmerksamkeit ist, dass sich das Bewußtsein quasi in einem Brennpunkt konzentriert. Es ist ein Abwenden von den einen Dingen, um mit den anderen besser umgehen zu können“.

Stufen der Intelligenzentwicklung nach Piaget

1. sensumotorische Phase (-ca. 18 Monate)
beinhaltet die Wurzeln des Denkens und Handelns
- Erkennen von Ursache und Wirkung (nach Piaget Kreisreaktion oder zirkuläre Reaktion) -> Bsp.: Hand und Glocke = Ton
- Objektpermanenz
- Nachahmungsverhalten
- Symbolhandlungen (z.B. Schlafen spielen)
2. voroperatorisches oder auch anschauliches Denken (2-7 Jahre)
- das Kind denkt zentriert auf  den anschaulich hervorstechendsten Aspekt (Gläser mit  Perlen)
- der Invarianzbegriff ist noch nicht ausgebildet (Mengen ändern sich mit der Form ->  z.B. Plastilinkugel)
- Egozentrismus (= Unfähigkeit, sich in die Perspektive eines anderen zu versetzen  noch nicht sozialisierte Sprache, da dazu die Fähigkeit zur Differenzierung und  Koordination der Perspektiven vorausgesetzt wird. Piaget deutete die Monologe als frühkindlichen Egozentrismus, im Verlaufe weiterer Forschungen konnte von anderen Wissenschaftler jedoch gezeigt werden, daß diese Monologe eine fördernde und unterstützende Bedeutung für die kognitive Entwicklung haben. Lautes Denken beim Rechnen, anschließendes murmeln bis zum sprachfreien Rechnen führen zu einem schnelleren Lernerfolg.
3. konkret-operatorisches Denken (8-ca. 11-12 Jahre)
- logische Denkprozesse werden möglich (an konkrete Gegenstände gebunden)
- Dezentrierung wird möglich (= versch. Aspekte einbeziehen)
- Reihenbildung und Klassifikationshierarchien
4. formal-operatorisches Denken (11 oder 12 - 14 oder 15 Jahre)
- Lösung abstrakter Probleme möglich, mit der Fähigkeit zur Hypothesenbildung mit der Fähigkeit zu formalen Schlüssen. mit der Fähigkeit zu Meta-Denken
Der wichtigste Motor der Entwicklung nach Piaget ist das Äquilibrationsprinzip, das Prozesse der Assimilation und Akkomodation mit der Umwelt umfaßt -> also interaktionistisch. Die von Piaget angenommene rigide Stufenabfolge mit genauer Altersangabe wurde jedoch widerlegt. Trotzdem ist beachtenswert, daß bei Piaget das Individuum kein passiver Gegenstand eines endogenen Reifungs- und Entfaltungsprozesses ist, also Piagets Theorie ist eine konstruktivistische Stufentheorie, da das Kind aktiv das Schema konstruiert.
Kritikpunkte:
Die von Piaget vorausgesetzte Reifetheorie konnte somit nicht bestätigt werden, so daß die Genfer Schule hauptsächlich den interaktionistischen Aspekt in den Vordergrund rückt. Im Gegensatz zu Piagets Annahme geht die soziale Schemabildung der nicht-sozialen voraus (Personen- vor Objektpermanenz), offensichtlich bedingt durch die mögliche Empathie.

Längsschnittmethode vs Querschnittmethode in der Entwicklungspsychologie

Die Querschnittmethode
Von den beiden Methoden zur Untersuchung der Veränderungen über die Zeit, ist die Querschnittmethode die ökonomischere. Es werden zwar unterschiedliche (Alters-) Gruppen zur gleichen Zeit untersucht, aber deren Unterschiede werden nicht als Differenzen zwischen den einzelnen Gruppen angesehen, sondern sie werden als intraindividuelle Veränderungen in den verschiedenen Altersstufen betrachtet.  Bei Intelligenzmessungen mittels Querschnittuntersuchungen wird regelmäßig der Kohorteneffekt (Effekt durch die Geburtsjahrgänge und z.B. ihr ähnliches Schicksal wie Kriege etc.) unterschätzt. So entsteht z.B. das sog. Defizitmodell der Intelligenzentwicklung. Bei Querschnittstudien zeigt sich bei Intelligenzuntersuchungen ein stärkerer Anstieg der Leistung bis ca. 28 Jahre, dann leichter Abfall, anschließend rasanter Leistungsabfall. Hauptkritikpunkt an der Querschnittsuntersuchung: Konfundierung mit den Kohorteneffekten.

Die Längsschnittmethode
Anders sehen die Ergebnisse bei "kurzen" Längschnittstudien aus. Hier zeigt sich Stabilität oder sogar leichter Zuwachs der Leistungen bis ca. 60 Jahre, erst anschließend leichter, dann stärkerer Intelligenzabbau, dies ist oft auf soziale Faktoren, wie z.B. Pensionierung, zurückzuführen.

Letztlich sind nur Längsschnittstudien wirklich aussagekräftig.

Gefühle und Schmerz zulassen

Der Schmerz und die damit verbundenen Gefühle verschwinden relativ schnell von alleine, wenn wir bereit sind, ihnen wirklich Raum zu geben und sie wirklich zu fühlen, d.h., um ein belastendes Gefühl loszuwerden, müssen wir bereit sein, es zuzulassen und zu fühlen. Ralf Senftleben empfiehlt in seinem Newsletter:

Der Weg aus einem Gefühl heraus geht mitten durch es hindurch!

Er schreibt, dass zwar Verneinung und Verdrängung die normalen und automatischen Reaktionen auf unangenehme Gefühle sind, doch wäre es besser,  die eigenen Gefühle bewusst wahrzunehmen, ohne sich komplett von ihnen vereinnahmen zu lassen. Er hat vier Tipps parat:

• Seien Sie bereit, Ihre Gefühle zu fühlen. Erkennen Sie Ihre Gefühle an, indem Sie sich sagen: “Ich fühle mich gerade ängstlich und das ist normal und ok” oder “Ich spüre gerade Traurigkeit und das ist in Ordnung”. Gefühle verschwinden oder lassen nach, wenn wir den Widerstand gegen sie aufgeben und durchlässig für sie werden.
   
• Erinnern Sie sich daran, dass die meisten Gefühle nach einiger Zeit wieder von allein verschwinden, wenn wir bereit sind, sie zu fühlen und wenn wir ihnen Raum geben. Wenn Sie sich morgens traurig fühlen, dann können Sie sich am nachmittag schon ganz anders fühlen.
   
• Machen Sie sich klar, dass Ihre Gefühle und Sie selbst zwei unterschiedliche Dinge sind. Ich bin nicht ängstlich, sondern ich spüre das Gefühl “Angst” im Bauch. Ich bin nicht angespannt, sondern ich fühle das Gefühl “Anspannung” im Nacken. Merken Sie, welchen Unterschied schon allein diese Formulierung machen? Sagen Sie sich immer wieder: Ich bin nicht meine Gefühle, sondern ich spüre sie nur und sie verschwinden auch wieder.
   
• Unsere Gefühle haben zwar einen Einfluss auf unser Handeln, aber wir haben trotzdem die bewusste Wahlmöglichkeit, was wir tun oder lassen wollen. Ich kann trotz des Gefühls Unlust eine Aufgabe erledigen. Ich kann mich auch mit Freunden treffen, wenn ich mich traurig fühle. Ich kann trotzdem respektvoll bleiben, auch wenn ich mich ärgere. Viele Menschen fühlen sich ihren Gefühlen ausgeliefert und von ihnen gesteuert, aber wir können durch Training die sehr enge Kopplung von Gefühl und Handlung kleiner machen. Und dann entsteht zum Beispiel Selbstdisziplin (= Handeln trotz Unlust) oder Mut (= Handeln trotz Angst). Der erste Schritt ist auch hier wieder, die eigenen Gefühle zuzulassen, sie zu spüren und sich im gleichen Zug zu fragen, was jetzt ein sinnvolles und nützliches Verhalten wäre.

Quelle: Zeit zu leben-Newsletter vom 21.03.2010

Ursachen der Prüfungsangst

Erziehung
Untersuchungen zeigen, dass ängstliche Eltern in der Erziehung weniger mit ihren Kindern gesprochen und sich zu wenig um ihre emotionalen Bedürfnisse kümmern. Wer schon in der Kindheit mit seinen Ängsten allein gelassen wurde und nur Verbote und Bestrafungen auf Grund von Misserfolgen erfahren hat, erlebt spätere Prüfungen als Bedrohung.

Elternpersönlichkeit
Das eigene Verhalten leitet sich häufig stark von dem der Eltern ab und wenn diese selber schlecht mit Leistungsdruck umgehen können und selber ängstlich sind, färbt das auf ihre Kinder ab.

Frühere Erfahrungen
Wer traumatische Erinnerungen an vergangene Prüfungserlebnisse hat, bei dem erhöht sich die Prüfungsangst. Ungerechte Lehrer oder ständiger Misserfolg lösen in jeder Prüfungssituation erneut Ängstle aus.

Gesellschaftliche Normen
Da in unserer Gesellschaft nur derjenige anerkannt wird, der erfolg hat, lernt sehr früh, dass das eigene Selbstwertgefühl in Abhängigkeit von Leistung definiert wird. Diese Einstellung wird allmählich verinnerlicht hat, sodass der Druck bei einer Prüfung größer ausfällt.

Soziale Faktoren
Prüfungsangst kann auch durch finanzielle Probleme während des Studiums oder schlechte Berufsaussichten verursacht werden.

Siehe dazu auch
Steffen Fliegel: Prüfungsangst
Prüfungsangst - ade
Definition von Prüfungsangst
Prüfungsangst :: Psychopathologie
Praxis des Lernens: Prüfungsangst

Dualismus & Monismus

Dualismus schlägt vor, dass Körper und Geist zwei verschiedene Arten von Organisationen sind. Substanzdualismus (auch als kartesische Dualismus) ist, wenn Geist und Körper empfunden werden.

Monismus ist hingegen der Glaube, dass es nur eine Art von Phänomenen gibt. Es gibt zwei monistische Weltanschauungen - Idealismus, Menschen, die glauben, dass es nur eine geistige Welt voller Ideen, und nicht materiellen Welt existiert, und den Materialismus - dass nur physische Dinge existieren.

Assimilation und Akkommodation

Entwicklungsstufen sind das Ergebnis von Lernprozessen, denn Konzepte, die sich in Form von reaktivierbaren Verbindungspfaden zwischen neuronalen Zellgruppen in verschiedenen Hirnregionen bilden, bleiben wandlungsfähig. Sie kristallisieren sich an und um beste bzw. typische Vertreter dessen, was sie repräsentieren. Sie haben eine Kernbedeutung und werden an den Rändern unscharf (fuzzy concepts).
Jean Piaget unterschied in diesem Kontext zwei Arten von Lernprozessen: Assimilation und Akkommodation. Beide dienen dem Ziel, mit den Herausforderungen durch die Umwelt fertig zu werden. In assimilierenden Lernprozessen werden die vorhandenen Wissensstrukturen beibehalten, aber durch die Ausweitung bzw. Verfeinerung des Bedeutungsumfangs der vorhandenen Konzepte in die Lage versetzt, neue Erfahrungen zu integrieren. Das geschieht gelegentlich um den Preis der Verfälschung eines ‘assimilierten’ Inhalts, d.h., er wird in eine Schublade gezwängt, in die er nicht passt. Die Akkommodation ist demgegenüber nötig, wenn sich neue Erfahrungen nicht schlüssig in die mental schon vorhandenen Wissensstrukturen integrieren lassen und deshalb eine etwas ‚dramatischere’ Restrukturierung von zumindest Teilen des gesamten Wissensbestandes nötig ist.
Quelle: http://blog.beniers-consultancy.de/archives/category/psychologie (10-01-02)

Lerntechnik Fragenstellen

Das Fragenstellen ist eine wichtige Lerntechnik, denn SchülerInnen, die in Lehr-Lern-Situationen sinnvolle Fragen stellen können, erzielen in der Regel bessere Lernergebnisse. Dennoch sind „gute“ Fragen im Unterricht eher seltene Ereignisse.  Offensichtlich ist auch die Annahme, dass SchülerInnen, wenn sie etwas nicht verstanden haben, Fragen an den Lehrer oder die Lehrerin stellen, naiv und unzutreffend. Dabei spielen offensichtlich einerseits sozial-emotionale Fragehemmungen eine wichtige Rolle, aber auch von der Konstruktion von Unterricht her haben Schüler erhebliche Schwierigkeiten, in Situationen zu komen, um 'gute' Fragen zu stellen, d.h., Fragen, die geeignet sind, ein aktuelles Verständigungsdefizit aufzuheben.

Zeitmanagement ist Unsinn

Zeit so managen zu können, dass man weniger Stress hat und dafür mehr Zeit für sich, ist eine Illusionen, denn Zeit lässt sich nicht managen. Eine Stunde ist immer eine Stunde, egal was man damit macht, managen kann man nur seine Aufgaben und sich selbst. Zeitmanagement ist letztlich nichts anderes als Prozentrechnung, denn man hat immer genau 100% Zeit zur Verfügung, sei es nun eine Stunde, eine Woche oder ein Jahr. Wenn man von einer Stunde eine halbe Stunde lang jammert, dass man so wenig Zeit hat, hat man 50% der Stunde vergeudet. Wenn man aber eine halbe Stunde der Stunde zum Überlegen nutzt, was in seinem Leben wirklich wichtig ist und daraus konkrete Maßnahmen und Entscheidungen ableitet, hat man 50% der Stunde genutzt. Zeitmanagement ist daher Unsinn, denn man kannn die Zeit nicht managen, nur sein eigenes Verhalten!
Aus einem Newsletter

Schülern fehlen beim Lernen oft soziale Kompetenzen

Die Förderung nach Sozialkompetenz ist als Bildungsauftrag in vielen Lehrplänen verankert worden. Sozialkompetenz ist ein übergeordneter Sammelbegriff für Angemessenheit sozialkompetenten Verhaltens in bestimmten Situationen. Die einzelnen Teilfähigkeiten, die das übergeordnete Konstrukt Sozialkompetenz bestimmen, sind je nach Autor unterschiedlich. Es ist eine Konzentration auf diejenigen Teilfähigkeiten von Sozialkompetenz sinnvoll, die im Rahmen schulischer Möglichkeiten auch gefördert werden können.
Kognitive Leistungen können besonders gut in einem guten sozialen Lern-, Arbeits- und Beziehungsklima entstehen. Manche Defizite an sozialen Kompetenzen hindern Schüler aber am Lernen und am effektiven, konstruktiven Arbeiten, und zwar auf zwei Ebenen:

• Motivationale Ebene: Freisein von sozialer Angst (Aufbau eine positiven Selbst­konzepts, Stärkung des Selbstvertrauens, Förderung selbstsicheren Verhaltens)
• Handlungsebene: Verfügen über soziale Fertigkeiten (Förderung der Wahr­neh­mungs- und Rollenübernahmefähigkeit, Förderung der Interaktionsfähigkeit, Förderung der Selbstbehauptungsfähigkeit)
  

Die Atmosphäre innerhalb einer Schulklasse stellt daher eine wichtige Rahmenbedingung schulischen Lernens dar. Die Schüler fühlen sich in der Klasse und im Unterricht wohl, wenn Gelassenheit, Offenheit, Transparenz, Ruhe, Humor wichtige Elemente des Unter­richts sind, und wenn die Ausbildung sozialer Kompetenzen unterstützt wird. Sozialkompetenz im Unterricht hat einen inhaltlichen und einen methodischen Aspekt:

Inhaltlicher Aspekt

• Eigene Kooperationsfähigkeiten in Gruppen- und Teamarbeiten weiterentwickeln
• Eigene Kommunikationsfähigkeiten weiterentwickeln
• Eigene Konfliktlösefähigkeiten weiterentwickeln
• Mitverantwortung für das Klassenklima tragen
• Gemeinsam festgelegte Regeln einhalten
• Verständnis für die Anliegen anderer zeigen
• Empathie zeigen
  

Methodischer Aspekt

• Partner- und Gruppenarbeiten durchführen
• Diskussionen und Klassengespräche führen
• Rollenspiele durchführen
• Bestimmte Unterrichtsthemen behandeln
• Lernpartnerschaften festlegten
• Sich gegenseitig Feedbacks geben
• Die Vorbildrolle als Lehrkraft wahrnehmen

Natur des Menschen nach Rogers

C. R. Rogers ist der Begründer der klientenzentrierten Gesprächspsychotherapie die 1942 entstand. Die älteste humanistische Therapie ist die Klientenzentrierte Gesprächspsychotherapie des amerikanischen Psychologen Carl Rogers. Nach Ansicht von Rogers ist es dem Menschen, wie anderen lebenden Organismen, angeboren, sich selbst zu erhalten und weiterzuentwickeln, und dies treibt ihn wiederum dazu, sich zu entwickeln und Reife zuerlangen. ,,Jeder Mensch ist fähig sich selbst zu verstehen und sich konstruktiv zu verändern. Gesprächspsychotherapie ist eine Hauptrichtung der Psychotherapie, die durch eine nicht direkte Haltung des Therapeuten gekennzeichnet ist, der sie vom Klienten geäußerten Gefühle in einfühlsamer Weise spiegelt, statt sie direkt zu interpretieren und auszuwerten. Der Klient wird dann ermutigt, hinsichtlich seiner Probleme und einer eigenen Abhilfe zu seinen eigenen Einsichten zu erlangen."
Die Persönlichkeitstheorie entwickelte er im Zuge seiner therapeutischen Praxis, die jedoch kein abgeschlossenes theoretisches System ist, aber von ihm  als Richtschnur für die therapeutischen Maßnahmen verwendet wurde. Rogers geht von drei Grundannahmen über die Natur des Menschen aus:

• Durch die subjektive Erlebniswelt wird das Verhalten eines Menschen bestimmt.
• Jeder Mensch besitzt eine angeborene Tendenz zur Selbstverwirklichung, die alle Menschen anstreben, die aber mit weiteren erworbenen Bedürfnissen in Konflikt geraten kann.
• Der Mensch unterwirft sich einem ständigen Bewertungsprozess, dessen Kriterium das Streben nach Selbstverwirklichung ist.

Der wichtigste Prozess in der menschlichen Entwicklung ist die Bildung des Selbst. Der Mensch entwickelt ein Selbstkonzept, womit die Art und Weise gemeint ist, wie er sich selbst bzw. seine Charakteristika und Fähigkeiten wahrnimmt und beurteilt. Ein gesundes Selbstkonzept entspricht der Beschaffenheit der Realität, es befindet sich im Einklang mit der Umwelt. Ein gestörtes Selbstkonzept zeigt sich darin, dass es der Wirklichkeit nicht entspricht, sondern von ihr abweicht. Jeder Mensch besitzt ein Realselbst, das ist die Art und Weise, wie sich eine Person selbst wahrnimmt und empfindet. Das Idealselbst repräsentiert die Ziele und Vorstellungen, denen sich das Realselbst annähern soll. Bei einer gesunden Persönlichkeit besteht eine weitgehende Übereinstimmung zwischen Realselbst und dem Idealselbst, bei psychischen Störungen klaffen Realselbst und Idealselbst sehr erheblich auseinander.
In der Gesprächsführung ist es wichtig, dass der Therapeut bestimmte Handlungsformen aufweist. Er muss sich selbst wahrnehmen und er muss sich selbst kontrollieren. Der Therapeut muss auch wissen in welchen Situationen er Distanz bewahrt oder auch Nähe zulassen kann. Genau dies muss ein Klient auch Lernen. Diese vier Aspekte sind in allen sozialen Bereichen notwendig. Sich selbst wahrnehmen und zu kontrollieren ist für jeden Menschen ein Lernprozess. Dies kann jeder Mensch zBsp. durch Kritik von seinen Mitmenschen erkennen. Dann ist es sehr wichtig seine Handlungen zu reflektieren und sich selbst zu explorieren (erforschen).Die vier Aspekte sind ein aufbauender Prozess. Erst nimmt der Mensch sich selbst wahr, dann kann er sein Handeln selbst kontrollieren und dann erst erfährt er, in welchen Gesprächssituationen er Distanz bewahren muss oder Nähe zulassen kann. Nur dann kann der Therapeut auf die Probleme des Klienten gezielt und intensiv eingehen. In der Therapie muss der Therapeut frei von ,,eigenen Gedanken" sein. Der Therapeut benötigt zu den Inhalten, die in der Therapie bearbeitet werden und zur Person des Klienten Distanz, die dem Therapeuten emotionale und kognitive Flexibilität ermöglicht. Der Therapeut muss so viel Abstand zu Inhalten, zur Person und zum Fortschritt des Klienten halten, dass der Inhalt, der Prozess und der Fortschritt des Klienten nicht zu seinen werden.
Literatur:
Sachse, Rainer (1996). Zielorientierten Gesprächspsychotherapie. Hogrefe-Verlag.
Hobmaier, Hermann (1991). Psychologie. Stam-Verlag.

Personenwahrnehmung

Personenwahrnehmung ist ein Teilgebiet der sozialen Wahrnehmung, in der Personen oder Gruppen wahrgenommen werden. Wir machen uns von den Personen die wir wahrnehmen grundsätzlich ein Bild. Die Personen oder Gruppen werden mit einen subjektiven Maßstab gemessen. Wir ziehen Schlüsse über ihre Motive, Absichten, Eigenschaften, Gefühle und Fähigkeiten. Die Wahrnehmung von Personen wird von dem sozialen Zusammenhang, in welcher die wahrgenommene Person steht, bestimmt. Die Verzerrung und Verfälschung der Wirklichkeit aufgrund der Subjektivität der Wahrnehmung führt zu Wahrnehmungsfehlern. Jede Wahrnehmung findet unter den Einflüssen einer bestimmten Erwartungshaltung statt.
Literatur: Hobmaier, Hermann (1991). Psychologie. Stam-Verlag.

Soziale Wahrnehmung

Die Problematik einer Abgrenzung zwischen Wahrnehmung und anderen psychischen Prozessen, wie Urteilen und Schlussfolgerungen, wird bei der sozialen Wahrnehmung, die die Wahrnehmung sozialer Merkmale beschreibt, besonders deutlich. Unter dem Begriff soziale Wahrnehmung wurden eigentlich Erkenntnisse über die Beeinflussung der Wahrnehmung durch soziale und personale Faktoren zusammengetragen. In verschiedenen Experimenten haben Psychologen festgestellt, dass soziale Einflüsse, vor allem dann, wenn die Reizordnung mehrdeutig ist und deshalb Entscheidungsunsicherheit besteht, zur Wahrnehmungsverfälschung und -verzerrung führen.
In solchen Situationen macht sich der Gruppendruck besonders stark bemerkbar und individuelle Urteile werden der Gruppennorm angepasst. Ebenso wie die Gruppe beeinflusst auch die Sprache die Wahrnehmung der Umwelt. Wörter, die uns geläufig und gut bekannt sind, werden schneller wahrgenommen als unbekannte. Tabuwörter sowie Wörter, die emotional störend und bedrohlich erlebt werden, nimmt man häufig langsamer, verzerrt oder sogar falsch wahr. Die Meinungen, Vorurteile und Stereotypen über eine Bevölkerungsgruppe, Geschlecht oder Rasse beeinflussen die Wahrnehmung der betreffenden Gruppe im Sinne der bestehenden Einstellung und auch das Verhalten gegenüber solchen Gruppen.
Literatur: Schwendtke, A. (1995). Wörterbuch der Sozialarbeit und Sozialpädagogik. Heidelberg - Wiesbaden: Quelle & Meyer.

Deklaratives und nicht-deklaratives Gedächtnis

Die Struktur des Langzeitgedächtnis zeigt sich als keine einheitliche Größe, sondern setzt sich aus mehreren Komponenten zusammen. Die wichtigste Unterscheidung ist die zwischen dem bewussten Gedächtnis für Fakten und Ereignisse (deklaratives oder explizites Gedächtnis) und verschiedenen Formen unbewußter Gedächtnisprozesse (nicht-deklaratives oder implizites Gedächtnis).
Deklaratives Gedächtnis
Das deklarative Gedächtnis wird weiterhin in ein semantisches und episodisches Gedächtnis eingeteilt. Das episodische Gedächtnis verarbeitet und speichert Informationen, die sich auf eigene Erfahrungen beziehen, mit Rücksicht auf die zeitliche Sequenz der erlebten Episoden. Demgegenüber enthält das semantische Gedächtnis das "Weltwissen" einer Person, also beispielsweise ihr Wissen über Sprache (Semantik, Grammatik), Regeln und Konzepte. Das Wissens- oder Kenntnissystem speichert Fakten und Regeln. Allerdings wird lediglich die Information im episodischen Gedächtnis bewusst verarbeitet, Informationen aus dem semantischen Gedächtnis werden dagegen automatisch und ohne besondere Anstrengung aktualisiert.
Nicht-deklaratives Gedächtnis
Da menschliche Informationsverarbeitung nur teilweise bewußt und kontrolliert verläuft, bleiben viele Wahrnehmungen und Gedächtnisleistungen aufgrund mangelnder Aufmerksamkeit unbewußt. Trotzdem können sie das Verhalten beeinflussen, welches daraufhin automatisch und ohne bewußte Steuerung abläuft. Das implizite Gedächtnis oder nichtdeklarative Gedächtnis speichert Fertigkeiten, Erwartungen, Verhaltensweisen und die Ergebnisse von Konditionierungsvorgängen und Priming. Ein Beispiel für das implizite Gedächtnis ist das prozedurale Gedächtnis, welches aus einfachen, mechanisch erlernten motorischen Ablaufmustern besteht und die Verarbeitung sensumotorischer Fertigkeiten erlaubt. Auch Konditionierungsformen lassen sich dem nicht-deklarativen Gedächtnis zuordnen. Diesem System wird auch das sogenannte "Priming" zugeschrieben. Dieses System nimmt eine große Zahl von Reizen auf, diese Inhalte bleiben vorbewußt, d.h., sie können nicht aktiv abgerufen werden. Wird man jedoch mit einem ähnlichen Reiz konfrontiert, kommen sie einfach in den Sinn. Durch das Priming kann man einen dargebotenen Reiz besser erkennen oder bei der Darbietung eines Reizteils besser erschließen, denn man war diesem Reiz ja zu einem früheren Zeitpunkt schon einmal (zufällig) ausgesetzt.

Führungsstile nach Lewin

Nach Kurt Lewin können die verschiedenen möglichen Führungsstile in drei Gruppen eingeteilt werden:

• Autoritärer Führungsstil: Die Lehrkraft/ErzieherIn gibt die Inhalte, Vorgehensweisen, zeitlichen Bestimmungen und Ziele des Unterrichtsprozesses vor und kontrolliert streng sowohl den Vorgang als auch die Ergebnisse. Die SchülerInnen sind zum Gehorsam verpflichtet und haben kein Mitbestimmungsrecht.
• Demokratischer Führungsstil: Die Lehrkraft/ErzieherIn bezieht die SchülerInnen in der Planung, Zielsetzung und Durchführung des Unterrichts mit ein. Die SchülerInnen werden zur Mitwirkung und Selbsttätigkeit aufgefordert. Sie können ihre Meinung frei äußern und werden ermutigt, ihre eigenen Ansichten zu vertreten.
•  Laissez-faire - Führungsstil: die SchülerInnen sind weitgehend sich selbst überlassen. Sie haben große Freiheit und müssen sich selbst organisieren. Die Lehrkraft/ ErzieherIn vernachlässigt es, Hilfestellungen oder Anregungen zu geben.